4. Obstáculos de Aprendizaje

El primer obstáculo que un alumno tiene que enfrentarse a la hora de incursionar en un ambiente científico o cualquier espacio curricular de los dados en un establecimiento educativo es el propio lenguaje. La gran variedad de términos que existen en estos ambientes los convierten casi en idiomas extranjero para los alumnos, y más aún, por lo que el lenguaje científico especializado actúa como una barrera lingüística para los estudiantes que inician sus estudios científicos (LIDBURY; ZHANG, 2008).

Históricamente, el estudio de una disciplina científica implica la asimilación de términos propios (Crosland, 1988) por lo que seguramente, el lenguaje es la primer barrera que todo alumno tiene que superar ya que el manejo de este (en forma simbólica y las expresiones propias), es el primer paso para el entendimiento del área. El profesor es el primer transmisor e intérprete de los alumnos del lenguaje científico, como además, del conocimiento que éste intenta transmitir (Egaborou, Osborne, 2010 y Garcia, San Martin, Izquierdo, 1999) ya que el dominio del lenguaje de la ciencia es esencialmente indispensable en al proceso de alfabetización científica (Wellington; Osborne, 2001).

En línea general, es posible que un vocabulario especifico se enseñe de forma incorrecta, lo que provoca que se aprenda en muchos casos de forma errónea otorgando significados totalmente diferentes a iguales términos dependiendo de la precedencia de la fuente. Por tanto, se hace inminente preguntarse qué factores pueden propiciar este hecho. Pero, además, también se debe estudiar si existen otros obstáculos lingüísticos asociados que pueden contribuir al incorrecto entendimiento de los conceptos científicos. Ello nos permitirá conocer qué tipo de barreras relacionadas con el lenguaje se deben superar. Hoy en día, la afinidad que nuestros alumnos tienen con los medios de comunicación masivos visuales, otorgan autoridades a personas o personajes en esquemas científicos, o de cualquier índole, donde los conceptos erróneos llegan sin barrera a los consumidores de dichos medios, penetrando en lo que se conoce falacia lógica denominado “apelación a la falsa autoridad” o “falacia de la autoridad”.

Es posible que algunos de estos factores, si es que no son todos, dificulten una comunicación efectiva en el aula y que puede originar errores de comprensión y de uso de lenguaje a los alumnos:

    a)      Vocabulario sumamente específico.

    b)      Libros de texto de ciencias: numerosos términos nuevos y tipos de textos empleados.

    c)      Obstáculos de redacción: problemas y cuestiones conceptuales relacionados a la mecánica de la narración no familiar empleado.

    d)      Desarrollo de capacidades de alta demanda conceptual.

    e)      Escasas oportunidades que el alumno tiene para argumentar científicamente un evento. 

    f)       Gramática y sintaxis de los textos especializados de ciencia.

    g)      Actitudes y formación del profesorado.

    h)      Lenguaje simbólico y matemático asociado al aprendizaje de las ciencias.

En general, el carácter abstracto y la demanda conceptual de muchos términos, como en el caso de la ciencia (eg. energía, entropía, fuerza, gen, célula), dificultan la comprensión de los mismos por parte de los estudiantes. Además, muchas de las dificultades que manifiestan los alumnos a la hora de comprender estos vocabularios específicos tienen su origen en la diversidad de significados de los términos utilizados traídos de la vida cotidiana.

Además, existen problemas importantes de comprensión lectora originados, como ser:        

a) problemas léxicos debidos al desconocimiento de palabras nuevas que los estudiantes encuentran;

b) existencia de barreras sintácticas ante el enfrentamiento de un tipo de estilo gramatical que no están acostumbrados a leer;

c) incapacidad de discriminar lo accesorio de lo esencial, lo que se manifiesta, entre otros casos, a la hora de encontrar la idea principal, así como en la elaboración de un resumen del texto estudiado (Campanario, 2001; Mazzitelli; Maturano; Macías, 2013); 

d) deficiente capacidad de entender el lenguaje de la ciencia limita la capacidad de los estudiantes a la hora de resolver problemas (Beek; Louters, 1991).

Como consecuencia de lo anterior, podemos decir que si a los alumnos se les dificulta el entendimiento de lo expuesto, su rendimiento se va a ver perjudicado. Si los alumnos entienden el significado de los términos que encuentran en cuestiones de tipo conceptual, están en mejor disposición para resolver las mismas con éxito (Itza-Ortiz et al., 2003). Sin embargo, se trata de una condición necesaria pero no suficiente. Más que conocer las definiciones de los distintos términos, lo que resultada decisivo a la hora del éxito en la resolución de estas cuestiones es la capacidad de establecer relaciones entre los distintos conceptos (Sumfleth, 1988).

De todas formas, la enseñanza tradicional traída por la propia historia de los profesores, no propicia estas competencias ya que suele estar basada en la presentación de una serie de hechos, definiciones, procedimientos prácticos cerrados y algoritmos de cálculo en ejercicios, que los alumnos deben memorizar.  Estos planteamientos, aunque me pesen, provocan que exista un buen número de cuestiones de bajo nivel cognitivo, ya que únicamente pretenden la memorización de hechos, produciendo, en consecuencia, un aprendizaje superficial. La presencia de una gran cantidad de actividades de aplicación en la que los alumnos deben seguir unas pautas preestablecidas (Dávila; Talanquer, 2010) tampoco fomenta la capacidad de analizar, evaluar y resolver problemas. Y para hacer más enriquecedor todo ésto, el profesor suele acaparar la mayor parte del tiempo de la clase, dejando poco espacio para las preguntas e intervenciones de los alumnos interfiriendo con el desarrollo de la capacidad de argumentación como práctica de la utilización del lenguaje científico.

Por último, quiero agregar un apartado propio de esta problemática muy bien plasmado conceptualizado como el conflicto cognitivo propuesto por Piaget que dice “El hecho de que un mismo sujeto pueda disponer, sin dificultad, de sistemas heterogéneos de interpretación del mundo, a veces lógicamente contradictorios entre sí, pero gracias a los cuales puede dar cuenta de situaciones y de experiencias diferentes. Cuando dichas explicaciones "locales" entran en conflicto, ello puede conducir a una regresión hacia uno de los términos, al "olvido" de un componente, o a una superación positiva de la oposición”

Como conclusión, creo que conviene partir de modelos simples, que tengan en cuenta unos pocos fenómenos. Los conceptos estructurantes básicos de los cuales convendría partir estarían involucrados en la comprensión del entorno científico señalado. En una segunda etapa se podría atender a fenómenos que complejicen los modelos iniciales. Los modelos erróneos identificados como obstáculos en este trabajo dificultan la construcción por parte de los estudiantes de teorías científicas. La identificación y la caracterización de estos obstáculos constituyen el primer paso para el diseño de estrategias didácticas tendientes a superarlos y que permitan un acercamiento progresivo de los modelos de los estudiantes a los modelos científicamente aceptados.